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沧海一滴水

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日志

 
 

《我们怎样思维》  

2011-02-24 11:06:38|  分类: 智慧传说 |  标签: |举报 |字号 订阅

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杜威(John Dewey,1859--1952)是美国现代著名哲学家、社会学家、教育家。杜威在其一生中,除短期做中学教师外,大部分时间是在大学任教。他还广泛地参加了学校以外的学术和社会活动,先后担任过美国心理学联合会会长、美国大学教授联合会第一任会长、人民座谈会主席、独立政治联盟全国主席等。曾到达过日本、中国、土耳其、墨西哥和苏联等国,考察教育状况,宣传实用主义教育思想。1952年杜威在纽约去世。其代表作有:《民主主义与教育》(1916)、《学校与社会》(1899)、《我们怎样思维》(1910)、《明日之学校》(1915)、《经验与教育》(1938)等。
    从政治上说,杜威实用主义教育理论中最根本的东西是社会改良主义。他的全部教育理论符合二十世纪初美国资本主义生产发展和垄断企业的需要,而且是为解救资本主义经济危机,训练驯服、熟练工人服务的。其主要内容有:
1.主张“教育即生活”,批判传统教育的“课堂中心”。杜威认为在不断变化的社会中,教育是不断地改造经验、重新组织经验的过程。根据这一思想,他主张“教育即生活,不是生活的预备”,并由此提出“学校即社会”,要把现实社会生活的一些东西组织到教育过程中去,使学校成为一个“雏形的社会”。杜威提出这样的教育概念,是针对“传统教育”的。他认为“传统教育”远离生活,不适应美国现实的需要。他指出“传统教育”有三个弊病:第一,“传统教育”传授过时的死知识,这种知识以固定的教材的形式提供给学生,教师照本宣科,学生死记硬背;第二,“传统教育”按照“过去传下来的道德规范”去训练学生;第三,“传统教育”的教师“是传授知识和技能以及实施行为准则的代理人”。杜威对传统教育的批评,在许多方面是切中时弊而富有积极意义的。他强调教育与实际的社会生活协调一致,注意实际有用的科学知识,学校教育要对社会生活起积极作用。这在当时都是比较新颖的观点。但是,他把教育等同于生活,把学校等同于社会,则否定了学校教育的特殊职能。因为教育只是社会生活的一部分,社会生活中固然有教育活动,但有些生活就不一定是教育。
2.主张“儿童中心”,反对传统教育的“教师中心”。杜威说:“在学校里,儿童的生活成为决定一切的目的,凡促进儿童成长的必要措施都集中在这个方面。”他说,由教师中心改为儿童中心,“这是一种变革,这是一种革命,这是和哥白尼把天文学的中心转到太阳一样的那种革命。在这里,儿童变成了太阳,而教育的一切措施则围绕着他转动,儿童是中心,教育的措施便围绕他而组织起来”。很明显,杜威过分强调儿童的兴趣,削弱了教师的主导作用,是违反教育规律的。但是他批评传统教育忽视儿童、压制儿童,要求教育工作心理化,在教学过程中充分估计儿童的心理特点,探索适合儿童身心发展的教育途径和手段,从而增强儿童学习的独立性与创造性的观点,则是有其合理的内核。
3.主张“从做中学”,反对传统教育的“书本中心”。杜威认为,“在做事里面求学问”,比“专靠听来的学问好得多。”学校课程的真正中心应是儿童本身的社会活动,因而提出儿童应“从做中学”,从自身的活动中去学。为此,他提出要以生活化和活动教学代替传统的课堂教学,以儿童的亲身经验代替书本传授。与他的“思维五步法”相适应,他认为教学也有五个阶段:①学习者要有一种“经验的真实情境”;②在这种“情境”里面,要有促使学习者去思考的“真实的问题”;③学习者必须具有相当的知识,从事必要的观察以对付这种问题;④学习者须具有解决这种问题的种种设想;⑤学习者把设想的办法付诸实施,检验这种方法的可靠性。应当指出,杜威主张“从做中学”,强调学习者个人的直接的主观经验,提倡学生的个人探索,重视知识的学以致用,培养学生的实际操作能力,就教学过程的一个侧面而言,是有一定道理的;但是把“做中学”绝对化,其结果必然导致否定间接的知识和系统知识的价值,这便不免有所偏颇了。
    总之,杜威是美国极有影响的教育思想家。他反对“传统教育”,批评“传统教育”的迂腐,提出了一些富有启发性的问题,发表了一些具有积极意义的主张。但从整个体系来讲,杜威实用主义教育学同马克思主义的教育学说是有本质区别的。
    杜威的教育思想深刻影响到二十世纪上半叶美国的教育理论与教育实践。依据他的“做中学”的教育原则和“问题教学法”等理论,出现了一批改革实验。1918年,杜威的学生、美国教育家克伯屈(又译基尔帕特里克)创立了“设计教学法”,提出要打破传统的分科教学和呆板的课堂教学,取消教科书,实行学习大单元;主张由学生自发地决定学习的目的和内容。学生在自己设计、自己实行、自己发展的单元活动中,通过疑问、假设、执行假设、验证假设等教学步骤,获得有关的知识和解决实际问题的能力。实际上忽视以至否定了系统理论知识的学习。1920年,美国女教育家帕克赫斯特又在马萨诸塞州道尔顿中学创立了一种名为“道尔顿制”的教学制度,其主要措施是:(1)改教室为各科作业室,按学科性质陈列参考书和实验仪器,供学生学习使用;(2)废除课堂讲授,把各科学习内容制成分月的作业大纲,学生与教师订立学习公约。这种制度强调独立工作能力的培养,但实际上却形成教学上的放任自流。

一.反思思维
在《我们怎样思维》一书里,杜威详尽地阐述了为什么反省思维是现代民主主义社会里的一项教育目标。我们日常有各种各样的思维方法,但是反省思维是一种优良的思维方法。一个人如果有这种思维习惯;就会变得很灵活,他能调整和修改解决问题的办法,会使得这些办法更为有效。“这种思考方式在于把问题反复思量,作周密而连贯的考虑。”
第一,反省思维为行动设定了有意识的目标。它把人从冲动行为和常规行为的支配下解放出来,并且能使他有预见地、审慎地指引自己的活动,也能使他为实现将来的目标作出计划,杜威写道:
通过在头脑中罗列不同方法和不同的行动路线所可能取得的结果,能使我们知道,我们在行动中究竟在干什么。它把那些纯粹出于嗜好的、盲目的以及冲动的行动,转变成明智的行动。
第二,反省思维使得系统的准备工作和发明变成可能。思维的能力使人能够发展和整理人为的符号,以便于在可能发生的结果出现前提醒他,并且也能为他提出促成或避免这些结果的方法。这标志着文明人与野蛮人之间的区别。文明人借助后天习得的理智,学会了制造工具,并且用它来找出、评估、解决以及预测他的问题。
所有由人类制造出来的仪器,都是有意识地对自然事物作出的修改,其设计是为了改进它们的原有状态,使之更能指出隐藏的、没有出现的以及遥远的东西来。
反省思维的价值是工具性和实用性的;它增进了人们的力量以及对自然的控制能力。
第三,反省思维使事物更富有意义。因为它“赋予物质事件和事物以地位和价值,这与一个不作反省思维的人对客观事件事物的认识是截然不同的”。通常,人只不过根据一个事物自身的表象作肤浅的认识。但是“一个事物不单只是一件东西;它是具有确切意义的东西”。只有反省思维才能帮助人明智地掌握一个事物,从而拓展一件普通事物所包含意义的范围。
思维的价值是很明显的。但是它的本质是什么呢?根据杜威的观点,反省思维是一根“链条”。每一个人都能思考,但不是每一个人思考时都会作出反省。反省思维不仅仅包括一连串的意念,而且还包括一个共生的序列──一种连贯的顺序,其中每个步骤都确定下一个步骤为它的适当结果,而每一个结果又相继以它先前的各个步骤为依托或参照。依次组织一个反省思维的各个部分是互为来源、互相支撑的。
这些不同的阶段犹如一根链条上的各个环节,彼此是互相关联的。这些“思维的阶段”显示出反省思维的特性。反省思维是实用性的和工具性的,因为它总是指向一个结论。常言所说的“理出一个头绪来”,就含有这个意思。“这个短语意味着通过运用思维,把一团乱麻理清,把模糊的东西澄清。”反省思维是有目的的。“它期望达到一个目标,这便确定了它所要做的工作,从而控制思想的次序。”
反省思维的另一个特征,在于促使一个人进行探究工作。正如前几节所讨论的,反省思维是一项完整的探究行动,它强调进行广泛研究,有目的地进行观察、科学实验并逻辑地推导出结论。一个明智的思考者不会毫不犹豫地接受当前的传统理论,而是倾向于作出怀疑和探究。
反省思维包含对任何信念或任何假定的知识形式作积极的、持续的以及审慎的考虑,依据是支持它的理由以及它可能引出的结论。因此,反省就意味着存在一种“有意识的和自愿的努力,以便于在证据和理性的坚实基础上建立信念。”“一些事情被人们相信(或不相信)”,“并不是直接由于其本身的缘故,而是通过其他事物作为见证、证据、证明、证件、保证;即作为信仰的基础。”
 
二 心理和教育学中的研究
   数学问题解决是多学科研究的对象,心理学和教育学、数学和数学教育学等学科都从不同的侧面来研究它,但各自研究的出发点和落脚点是有差异的.比如,心理学主要是通过了解个体解决数学问题的过程来推断、预测、决策人们解决问题的一般思维过程和心理规律;而数学则是侧重研究创造性地解决数学问题——数学的发现和发明——过程中的抽象思维和形象思维、直觉思维、想象、美感等诸方面.
   在普通心理学中,人们为了研究思维,着重研究解决问题过程中的思维.随着心理学的发展,尤其是认知心理学的产生,问题解决成其为一个十分热门的重要课题.心理学中研究问题解决,目的在于揭示问题解决过程中所反映的心理规律.其内容主要包括:问题解决的实质及心理机制;问题解决的一般心理过程;问题解决的策略;影响问题解决的各种心理因素;问题解决的理论体系.
   本世纪初,美国教育家杜威,把关于“思维就是问题解决”的结论应用于教育学之中,在《我们怎样思维》(1905)一书中引入了“问题解决”,提出“通过问题解决进行学习”、“做中学”的教学思想.当然这只是问题教学的雏型,比较完整的要算马赫穆托夫(前苏联教育科学院院土)的问题教学理论.这个理论的产生是基于为了实现当代科技革命给前苏联学校提出的培养目标——培养每个学生的独立认识能力和创造能力.马氏的问题教学理论内容比较丰富,主要包括:问题教学的理论基础(认识论,逻辑——心理学),基本范畴(问题与问话,问题与任务,学习性问题与科学性问题,问题的提出和解决),基本含意,原则体系,实施方法、特点、功能、效果等.

   三 教育的目标在于理论思维和实际思维的有效平衡
   抽象思维不是全部的目的,大多数人不适合于从事抽象思维.这里应当指出的是,抽象思维仅代表了目的之一,而不是目的的全部。对于远离直接用途的事物进行持久思维的能力,是对于实际的和现实的事物进行思维的产物,前者是后者的结果,但前者却不能代替后者。教育的目的不是去破坏那种克服障碍、利用手段、达到目的实际思维力量,不是由抽象思维来代替实际思维。理论思维也不是比实际思维更高的类型。一个人能自由地使用这两种思维,比那些只能使用其中一种的人,具有更高的地位。一种教育方法,在发展抽象理智能力的同时,减弱了具体实际思维的习惯;而另一种教育方法,只注意培养计划、发明、安排、预料的能力,而不能得到某些思维的爱好,不顾及实用的结果:这两者同样都不能实现教育的理想。
    许多人(可能是绝大多数人)具有务实的倾向,其目的在于行动和成功,而不在于获得知识,这种思维的习惯支配了他们的一生。在成人中、工程师、律师、医生、商人的人数,要比科学家和哲学家多得多。对于那些以职业为主要兴趣和目标的人,也应力求教育他们有一些学者、哲学家和科学家的气质。然而,却没有充分的理由去说明,教育应当强调尊重一种固有的思维习惯,而轻视另一种思维习惯,有意地使具体的思维形式转化为抽象的思维形式。
    教育的目标,在于取得这两种思维态度平衡的相互作用,在于充分重视个性的倾向,而不是妨碍和削弱他生来就有的强大的能力。过分偏狭于具体方面的人,必须解放自己的思想。在实际活动中,应当抓住每一个机会,去发展对于理智问题的好奇心和感受性。对自然倾向不能施加暴力,相反,要努力扩展自然的倾向。否则,具体就成为狭隘的,窒息的了。至于那些爱好抽象地思维纯粹理智课题的少数人,应当努力使他们增加观念的使用机会,把用符号表示的真理转化成日常社会生活的用语。每一个人都有具体和抽象这两种思维能力,如果这两种思维能力在顺利和密切的相互关系中发展的话,每一个人的生活就会更有成效,也更幸福。否则,抽象就会等同于学究和迂腐了。

    四 用四个脑给成功加点颜色
    在过去的20年间,一项发端于GE(通用电气)的研究正在全世界范围内搜集领导者的信息,它打破了人脑“二分”为左右脑的惯常做法,将人脑的作用划分为四个区域,分别是蓝脑、绿脑、红脑和黄脑,当一个人动用所有四个区域的资源思考问题,他就是一个使用全脑进行思维的人。在对200万个经理人进行测评后,这项理论日益成熟。蓝脑代表逻辑思维,擅长分析、进行数字处理;绿脑行使组织规划权,偏好进行规划、组织事实和检查细节;红脑在人际关系上游刃有余,表达力和直觉力强;黄脑善于抽象分析,有想象力,有前瞻性。只有少数领导者的思维方式来源于单一的一个脑,其比例为7%,有60%的人是使用两个脑的优势进行思维,30%的人使用三个脑的优势,而使用全脑的则在全部样本中占最小的比例,仅占3%。事实上,在一个组织里,不同思维偏好的人分布均衡的话,就能构成一个“全脑”型的组织。举例来说,在一家航空公司里,不同角色的人其优势脑也是不同的。机长需要分析各种情况作出理性判断,他的思维偏好为蓝脑;地勤人员要进行组织和协调,其思维偏好为绿脑;空姐要与乘客进行互动沟通,其思维偏好应偏向红脑;航空公司的战略决策者要进行整体的思考,并有前瞻性和创造性的思维,保证企业持续发展,因此其思维偏向黄脑。总结:“成功的企业,领导者不一定拥有全脑优势,但他一定要能够调动团队的全脑优势。
    “我们怎样思维”和“我们在做什么”之间的对应,就是企业战略和执行之间的对应。“契合”决定成败。全脑优势的发现者奈德·赫曼很早就洞悉到,企业的经营课题是可以用全脑的思维方式来思考的。一家公司的远景、使命、目标、价值观与执行的对应,甚至是不同职能部门的思维方式与执行的对应,都可以基于全脑方式的思考。在企业内部,最高领导者要审时度势,根据战略的需求,对技术部门、营销部门、服务部门、研发部门等进行相应的调整,解决现实中存在的问题。从全局来看,企业最高领导者处于一个中间地带,他一肩挑起远景、使命、目标,一肩挑起人力资产的趋向。一个好的领导者,能够影响两边,他既能够通过改变远景、使命和目标来配合企业内部的人力资产,同时也可以改变人力资产的性质、组成和能力,使得其能够与企业的远景、使命和目标有更好的搭配。“全脑方式能够让公司每一个部门的情况被清晰地呈现出来。”企业的领导者因此可以评估不同的经营任务,其目标与执行是否能够一一对应。在这个过程中,领导者的胆识起到了重要的作用,而全脑的方式能够让他们更为准确地固守或修正战略和执行。由于各个象限代表不同的优势,如技术部门位于蓝脑,企业流程处于绿脑,企业文化处于红脑,市场环境位于黄脑,因此领导者可以从蓝脑开始,逐一分析企业目前的状况与目标之间的关联,检查各个职能部门的情况,及时预估风险,确保企业稳定发展。
    领导者能够以全脑的方式来思维,不是因为其天生具有全脑的思维模式,而是因为其后天能够培养自己的偏好。偏好决定思维模式,偏好会被隐藏,也能够增加和改变。当上述情况发生时,领导者的领导风格就会发生一些变化。或许偏好改变是需要契机的,有时候是因为时间的缘故,当一种常态保持时间太久时,人会希望寻找新鲜感而改变;有时候是因为遇到了重要的关卡或者受到某种特别的刺激而改变;第三种情况就是发现了问题而刻意去进行改变。
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