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《反思性教学》  

2011-02-28 16:20:26|  分类: 教育教学理论 |  标签: |举报 |字号 订阅

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《反思性教学》

 

《反思性教学》是华东师范大学跨世纪学术著作出版基金资助,由熊川武教授著述的。该书由华东师范大学出版社2004年℅月出版,定价为19.80元。

今年来,反思性教学在西方发达国家方兴未艾,似有燎原之势,而国人知之不多或者知之不深。本书就是较早的介绍反思性教学的著作。著者介绍借鉴了国外的反思性教学的理论和实践,并通过反思性分析,去其不合理的地方,吸收了合理的地方,并结合中国的实际尝试构建了符合我国实际的反思性教学理论体系和实践模型。

全书共分八章。第一章:绪论。第二章:教学实践合理性概述。第三章:反思性教学的文化背景。第四章:反思性教学的模型。第五章:反思性教学主体合理性。第六章:反思性教学目的合理性。第七章:反思性教学工具合理性。第八章:反思性教学的完整实践性。

本书全面地介绍了反思性教学的理论基础和实践过程,并进行了反思批判。针对性强,构建了符合我国广大中小学教师的反思性教学模式。


《反思性教学》简介

本书阐述了反思性教学合理性的相互联系的三个方面:一是反思性教学主体合理性。本书明确指出这种合理性以主体间性为基础。主体间性是特定主体合理表现自身的主体性与其他主体达成理解的主客观统一性。主体间性要求特定主体有自觉反思的意识和较强的反思能力,坚持理解、宽容、平等对话的行为。这种行为借助行动研究、叙事研究、角色扮演等再现反思性教学主体合理性。二是反思性教学目的合理性。本书指出,教学主体要明确教学目的必然受制于教育目的,反映社会成员在教育上的需要。通常,教育目的转化为教学目的,使社会需要具体化为教学主体的需要。教学目的在教学计划中恰当定位,与教学客体、教学内容、教学策略等协调一致。指导教学主体行动并转化为教学结果,从而实现自身的合理性。三是反思性教学的工具合理性。本书将教学工具分为理论工具和实践工具。


作者简介

  熊川武,1957年生。博士,华东师范大学教授。学问教育学理论凡二十年。崇尚博且专、知而行、仿中创。以哲理和“心理”等辅佐教育学术。著有《教学模式实质说》、《学习策略论》、《学校管理心理学》;主编《人际系学》、《管理心理学》;参主编《普通教育学》。近期撰写《中小学反思性教学策略》和《情境性教育学程》。

电脑摘录:
P1
维拉认为,“反思性教学是指教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲以及支持反思的态度进行的批判性分析的过程。”

P1-2
伯莱克认为“反思是立足于自我之外的批判地考察自己的行动及情境的能力。使用这种能力的目的是为了促进努力思考以职业知识而不是以习惯、传统或冲动的简单作用为基础的令人信服的行动。这样的反思性定向包括:把理论或以认识为基础的经验同实践联系起来;分析自己的教学和以实现改革为目的的学校情境;从多种角度审视情境;把机动方案当作自己的行动和自己行动的结果;理解教学的广泛的社会和道德的基础。”这说明仅仅从技术上考虑、质疑或评价自己的教学的有效性不是完全意义上的反思性教学,反思性教学还要求教师审慎地考虑他们实践的伦理意义并乐意根据顿悟矫正不良行为。

P3
有鉴于此,这里将反思性教学尝试定义为:教学主体借助行动研究,不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题,将“学会教学”与“学会学习”结合起来,努力提升教学实践合理性,使自己成为学者型教师的过程。
(注:这是熊川武教授的考查众多定义后的自行定义,我觉得比较全面,适合中国国情)

P88-90
学校探究文化
一、关于探究和探究的心理基础
    在一般意义上,探究指探讨和研究。以便人们理解和弄清周围的世界。当然探究有正式的和非正式的,精确的和非精确的。正式的精确的探究和正式的非精确的探究都属于通常说的科学研究的范畴。它的基本特征是遵循科学研究的程度和方法论。非正式的探究通常指满足好奇心而采取的一定的方式进行的质疑问难的行为。
探究的心理基础是理智感或好奇心。杜威描述过好奇心的三个阶段:机体的或身体的好奇心,像人们看到的猫玩线团或学步小孩“四处触摸”那样;社会的好奇心,即从别人那里打听情况的好奇心(儿童发展过程中不断问“为什么”的阶段);理智的好奇心,即人们有较强的自己寻找问题答案的兴趣。有这种好奇心的人们往往会自觉地寻找问题的答案。
二、学校探究文化的特征
    学校探究文化是学校整体文化的重要部分。它具有如下特征:
    其一学校探究文化是以学生和老师的好奇心为基础的文化。
培根有句名言,为了进入科学的殿堂,人们必须变成小孩。这意味着人们要有童稚的开放思想和无休止的疑问,也意味着这种容易丧失。有人人漫不经心地丧失了它;有的人因轻率浮躁丧失了它;还有的人为避免好奇带来的过失,不得不陷入顽固的教条主义,而这对怀疑精神的影响同样是致命的。
    事实上,“怀疑精神”是好奇心的源泉。它的丧失必然影响教学及其中的探究。可以说,没有学海珠教师的探究,就没有学校的探究活动。因此,不少学校问题通过各种手段激励学生与老师的探究精神,让他们质疑问难,从而形成学校探究文化的氛围。
当然,影响人的好奇心的重要因素还有“诱惑物”即“真问题”。所以“真问题”,是存在的有探究价值且可以被说明的问题。这种真问题一旦被人们发现,就可能激趣人们探究的兴趣。
    其二,学校探究文化是促进教师向学者(学者型教师)的转变的文化。
这主要是因为,探究文化的氛围往往使得教师自觉自愿地进行研究性活动,把自己的教学实践变成分析性实践。如此天长日久,“作为研究者的教师不仅肩负自己的责任,而且也审视了自己,他们远离即时的冲突,三思而行,对正在发生的事情有更广阔的视野”,以致思维更敏捷掌握的研究技术更全面,遂成学者。
    其三,学校探究文化不是指那些自发的零星的询问性活动,而是“把探究作为教育过程的广泛的相当普遍的舆论”。
它不仅要求教师进行独立的探究,而且要求教师与其他人协作,共同寻求更好的理解,从而改进学校教育与教学,因此探究文化促进学校成员之间相互尊重信任、探究 观念与实践的意志,有坦然对待出乎意料的事情的能力等。

P92
杜威说:“反思是对任何信念或假定的知识形式,根据支持它的基础,进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑。”

P93
在杜威话中,“信念或假定的知识形式”的意思是在教学职业中,一成不变的知识不多,反思型教师应该在教育教学实践中持有一种“健康的”怀疑。

P97
埃拜模型说明,反思性教学有广义和狭义之分。狭义的是指课堂行为;广义的不仅指课堂行为,而且包括课前的计划与课后的评价。因此由反思性计划、反思性教学、反思性评价三部分构成一个连续统一体。

P222(结束语)
反思性教学在向人们展现风采和魅力的同时,给人们留下一困惑与疑难。这主要表现在如下几方面:
    第一,反思是接连不断的发生有利于教学,还是在关键的时候发生更有利于教学?
  第二,在教学中反思达到什么程度才是理想的状态?
    第三,在教学行动研究中,教师如果专心致志于研究,会不会影响教学本身的质量?

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